ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И КОММУНИКАЦИИ
Грегори Бейтсон
Грегори Бейтсон
Оглавление
Все ученые-бихевиористы интересуются "обучением" в том или ином смысле этого слова. Более того, поскольку "обучение" является коммуникационным феноменом, все они затронуты той кибернетической революцией мышления, которая произошла за последние двадцать пять лет. Эта революция была начата инженерами и теоретиками коммуникации, однако она уходит корнями в физиологические работы Кэннона и Клода Бернара, в физику Кларка Максвелла и в математическую философию Рассела и Уайтхеда. Поскольку ученые-бихевиористы продолжают игнорировать проблемы Principia Mathematica [1], то они могут претендовать на приблизительно шестидесятилетнее отставание.
Однако создается впечатление, что барьеры непонимания, разделяющие различные группы ученых-бихевиористов, могут быть прояснены (хотя и не устранены) приложением Теории Логических Типов Рассела к концепции "обучения", которая интересует их всех. Целью данной статьи и является попытка такого прояснения.
ТЕОРИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ТИПОВ
Грегори БейтсонВо-первых, следует указать на субъекты Теории Логических Типов: теория утверждает, что никакой класс в формальном логическом или математическом рассуждении не может быть членом самого себя; что класс или классы не могут быть одним из классов, являющихся их членами; что имя не есть поименованная вещь; что "Джон Бейтсон" - это класс, единственным членом которого является тот мальчик; и.т.д. Эти утверждения могут показаться тривиальными и даже очевидными, но мы увидим далее, что для теоретиков-бихевиористов не является необычным совершение ошибок, которые в точности аналогичны ошибке классифицирования имени вместе с поименованной вещью - т.е. ошибок логической типизации. Это все равно, что съесть меню вместо обеда.
Несколько менее очевидным является следующее теоретическое утверждение: класс не может быть одной из тех единиц, которые правильно классифицированы как его не-члены. Если мы классифицируем все стулья как класс стульев, мы можем далее заметить, что столы и лампы являются членами обширного класса "не-стульев", однако мы совершим ошибку в формальном дискурсе, если сочтем класс стульев единицей в классе не-стульев.
Поскольку никакой класс не может быть членом самого себя, класс не-стульев явно не может быть не-стулом. Простое рассмотрение симметрии может быть достаточно убедительным для читателя не-математика:
· a) класс стульев принадлежит к тому же порядку абстракции (т.е. логическому типу), что и класс не-стульев;
· b) раз класс стульев не является стулом, то, соответственно, класс не-стульев не является не-стулом.
И наконец, теория утверждает, что если эти простые правила формального дискурса нарушаются, то возникают парадоксы и дискурс становится недействительным.
Таким образом, теория имеет дело с весьма абстрактными материями и впервые возникла в абстрактном мире логики. Если в этом мире демонстрируется, что последовательность утверждений генерирует парадокс, то все структура аксиом, теорем и.т.д., причастная к генерированию этого парадокса, отрицается и уничтожается. Ее как будто никогда не существовало. Но в реальном мире (или, по крайней мере, в наших описаниях реального мира) всегда присутствует время, и что-то, что однажды существовало, уже нельзя тотально отрицать подобным образом. Компьютер, сталкивающийся с парадоксом из-за ошибок в программе, сам не исчезает.
В логических "если ..., то ..." не содержится времени. В компьютере же причины и следствия используются для симуляции логических "если ..., то ..."; причем сами последовательности причин и следствий с необходимостью включают время. И напротив, можно сказать, что при научных рассуждениях логические "если ..., то ..." используются для симуляции "если ..., то ..." причин и следствий.
Компьютер в действительности никогда не сталкивается с логическим парадоксом, а только с симуляцией парадокса цепочками причин и следствий. Поэтому компьютер не исчезает. Он просто осцилирует.
Фактически, существуют важные различия между миром логики и феноменальным миром, и эти различия нужно принимать во внимание всегда, когда наши аргументы базируются на существующей между ними важной, но частичной аналогии.
Тезисом настоящей статьи является то, что эта частичная аналогия может дать ученым-бихевиористам важный ключ к классификации феноменов, связанных с обучением. Следовало бы применить что-то вроде теории типов именно в области коммуникации животных и механизмов.
К сожалению, вопросы этого сорта не слишком часто обсуждаются в зоологических лабораториях, антропологических полевых лагерях или на собраниях психиатров. Поэтому необходимо показать, что эти абстрактные рассуждения важны для ученых-бихевиористов.
Рассмотрим следующий силлогизм:
· a) изменения в частоте наблюдаемых видов поведения млекопитающих могут быть описаны и предсказаны в терминах различных "законов" подкрепления;
· b) наблюдаемое у крыс явление "исследования" является категорией или классом поведения млекопитающих;
· c) следовательно, изменения в частоте явлений "исследования" должны поддаваться описанию в терминах тех же "законов" подкрепления.
Скажем сразу: во-первых, эмпирические данные показывают, что вывод c) неверен; во-вторых, если бы удалось показать верность вывода c), то либо a), либо b) было бы неверным [2].
И для логики, и для естествознания будет лучше, если вывод c) будет расширен и подкорректирован примерно таким образом:
c) если, как сказано в b), явление "исследования" является не видом поведения млекопитающего, а категорией таких видов, тогда никакое описательное утверждение, верное для видов поведения, не может быть верным для явления "исследования". Если, напротив, описательные утверждения, верные для видов поведения, верны также и для "исследования", то это "исследование" является видом поведения, а не категорией видов поведения.
Весь вопрос сводится к тому, является ли различие между классом и его членами упорядочивающим принципом для изучаемых нами феноменов поведения.
Говоря менее формальным языком: когда крыса изучает определенный незнакомый объект, ей можно создать подкрепление (позитивное или негативное), и она соответственно научится приближаться или избегать его. Но самой целью исследования является именно получение информации о том, к каким объектам можно приближаться, а каких следует избегать. Следовательно, обнаружение того, что данный объект представляет опасность, является успехом в деле сбора информации. Этот успех не разочарует крысу в смысле дальнейшего исследования других незнакомых объектов.
Можно утверждать a priori, что все восприятия и все реакции, все поведение и все классы поведения, все обучение и вся генетика, вся нейрофизиология и эндокринология, вся организация и вся эволюция - вообще весь этот предмет - следует рассматривать как коммуникационный по своей природе и потому имеющий отношение к тем крупным обобщениям или "законам", которые применяются к коммуникационным феноменам. Следовательно, мы предупреждены о возможности найти в наших данных те принципы порядка, которые предлагает нам фундаментальная теория коммуникации. Мы ожидаем, что Теория Логических Типов, Теория Информации и другие будут нашими проводниками.
"ОБУЧЕНИЕ" КОМПЬЮТЕРОВ, КРЫС И ЛЮДЕЙ
Слово "обучение" несомненно указывает на изменение некоторого рода. Однако сказать, какого рода это изменение - это вопрос деликатный.
Тем не менее, такой обширный общий знаменатель как "изменение" дает возможность заключить, что наши описания "обучения" должны опираться на те же допущения, что и переменные того логического типа, который стал обычным в физических науках со времен Ньютона. Простейшей и самой знакомой формой изменения является движение, и даже если мы работаем на очень простом физическом уровне, мы должны структурировать наши описания в таких терминах, как "положение или нулевое движение", "постоянная скорость", "ускорение ", "скорость изменения ускорения " и.т.д. [3].
Изменение указывает на процесс. Но процессы сами подвержены "изменениям". Процесс может ускориться, замедлиться или подвергнуться другим типам изменений, которые позволят сказать, что теперь это "другой" процесс.
Эти соображения показывают, что нам следует начать организовывать свои идеи относительно "обучения" с самого простейшего уровня.
Рассмотрим случай специфического отклика или нулевого обучения. В этом случае объект выказывает минимальные изменения своего отклика при повторяющемся типе сенсорного воздействия. Феномены, достигающие такого уровня простоты, возникают в различных контекстах:
· a) при экспериментальных условиях, когда "обучение" завершено и животное дает приблизительно 100% - правильные ответы на повторяющиеся стимулы;
· b) в случаях привыкания, когда животное перестает давать явный отклик на ранее беспокоящий стимул;
· c) в случаях, когда паттерн отклика минимально детерминирован опытом и максимально детерминирован генетическими факторами;
· d) в случаях, когда отклик становится высоко стереотипным;
· e) в простых электронных цепях, где структура цепи не может быть изменена в результате прохождения импульсов по этой цепи - т.е. когда каузальные цепи между "стимулом" и "откликом", как говорят инженеры, "запаяны".
В обычной не-технической речи слово "обучение" часто применяется к тому, что здесь называется "нулевым обучением", т.е. к простому получению информации от внешнего события таким образом, что подобное же событие в соответствующее время в будущем передаст ту же информацию. Например: фабричный гудок "научил" меня, что сейчас двенадцать часов.
Также интересно отметить, что в рамках нашего определения многие очень простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого обучения. Вопрос, следовательно, не в том, "могут ли машины учиться", а в том, какого уровня обучения достигла данная машина.
Стоит уделить внимание экстремальному, хотя и гипотетическому, случаю: "игрок" в игре Фон Неймана есть математическая фикция, сравнимая с Евклидовой прямой в геометрии или Ньютоновской частицей в физике. По определению, "игрок" способен выполнить все вычисления, необходимые для решения любой проблемы, возникающей в игре; он не способен не выполнить эти вычисления там, где они необходимы; он всегда подчиняется результатам своих вычислений. Такой "игрок" получает информацию от событий игры и действует в соответствии с этой информацией. Но его обучение ограничено тем, что здесь называется нулевым обучением.
Исследование этой формальной фикции расширяет наше определение нулевого обучения.
1) От событий игры "игрок" может получать информацию более высокого или более низкого логического типа, и он может использовать эту информацию для принятия решений более высокого или более низкого уровня. Т.е. его решения могут быть либо стратегическими, либо тактическими, и он может идентифицировать и отвечать как на тактические, так и на стратегические действия своего противника. Однако верно, что в формальном определении игры Фон Неймана все проблемы, предоставляемые игрой, считаются вычислимыми, т.е. хотя игра и может содержать проблемы и информацию многих различных логических типов, иерархия этих типов строго конечна.
Становится ясно, что определение нулевого обучения не зависит ни от логической типизации получаемой организмом информации, ни от логической типизации принимаемых организмом адаптивных решений. Очень высокий (однако конечный) порядок сложности может характеризовать адаптивное поведение, не базирующееся ни на чем, превышающем нулевое обучение.
2) "Игрок" может вычислить ценность полезной для себя информации, а также вычислить, что эта информация стоит того, чтобы ее получить путем "разведывательных" ходов. Или же он может делать пустые и пробные ходы в ожидании нужной информации.
Из этого следует, что крыса, занятая исследовательским поведением, может делать это на базе нулевого обучения.
3) "Игрок" может вычислить, что ему могут быть выгодны случайные ходы. При игре в монетку он может вычислить, что если он выбирает "орел" или "решку" случайным образом, он будет иметь равный шанс на победу. Если он использует некоторый план или паттерн, он проявится как паттерн или избыточность в последовательности его ходов, и его противник получит таким образом информацию. Следовательно, "игрок" выберет случайную игру.
4) "Игрок" неспособен на "ошибку". Он может, по серьезным причинам, делать случайные, либо разведывательные ходы, но он по определению неспособен "учиться методом проб и ошибок".
Если мы полагаем, что в названии этого учебного процесса слово "ошибка" означает то же, что мы имели в виду, когда говорили, что "игрок" неспособен на ошибку, тогда "пробы и ошибки" исключаются из репертуара игрока Фон Неймана. Фактически, "игрок" Фон Неймана заставляет нас очень тщательно исследовать то, что мы имеем в виду под "обучением методом проб и ошибок", а также, разумеется, всего, что имеется в виду под обучением любого рода. Предположение, связанное со значением слова "ошибка" нетривиально и должно быть исследовано.
В определенном смысле "игрок" может ошибаться. Например, он может принять решение по вероятностным соображениям и затем сделать ход, который в свете ограниченной доступной информации является правильным с наибольшей вероятностью. Когда же становится доступно больше информации, он может обнаружить, что ход был ошибочным. Но это открытие ничего не может прибавить к его будущим навыкам. По определению, игрок правильно использовал всю доступную информацию. Он правильно оценил вероятности и сделал ход, который был правильным с наибольшей вероятностью. Открытие того, что в некоторый момент он ошибался, не может иметь отношения к будущим ситуациям. Если впоследствии возникнет та же проблема, он проделает те же вычисления, придет к тем же решениям - и будет прав. Более того, набор альтернатив, из которого он будет делать свой выбор, будет все тем же набором - и это правильно.
По контрасту, организм способен ошибаться многими "способами", на которые "игрок" не способен. Эти неправильные выборы уместно назвать "ошибками" в том случае, когда они имеют такой характер, что дают организму информацию, способную увеличивать его будущие навыки. Во всех этих случаях некоторая доступная информация либо игнорируется, либо используется некорректно. Можно классифицировать различные виды таких полезных ошибок.
Предположим, что внешнее событие содержит детали, которые могут сообщить организму:
· a) из какого набора альтернатив он должен выбрать свой следующий ход;
· b) какой элемент этого набора он должен выбрать.
Такая ситуация позволяет два порядка ошибок:
· 1) организм может правильно использовать информацию, которая говорит из какого набора альтернатив он должен выбрать, но выбрать неправильную альтернативу внутри этого набора;
· 2) он может выбрать из неправильного набора альтернатив.
Имеется также интересный класс случаев, в которых наборы альтернатив содержат общие элементы. Поэтому для организма есть возможность быть "правым", но по ошибочным причинам. Эта форма ошибки неизбежно является само-усиливающейся.
Если теперь принять общее положение, что любое обучение, отличное от нулевого обучения, является в некоторой степени схотастическим (т.е. содержит компоненты "проб и ошибок"), то из этого следует, что упорядочение процесса обучения может быть построено на иерархической классификации типов ошибок, которые должны быть исправлены в различных учебных процессах. Нулевое обучение станет тогда обозначением для непосредственной основы всех тех актов (простых и сложных), которые не корректируются методом проб и ошибок. Обучение-I будет уместным обозначением для пересмотра выбора внутри неизменного набора альтернатив; Обучение-II будет обозначать пересмотр набора, из которого делается выбор и.т.д.
Все ученые-бихевиористы интересуются "обучением" в том или ином смысле этого слова. Более того, поскольку "обучение" является коммуникационным феноменом, все они затронуты той кибернетической революцией мышления, которая произошла за последние двадцать пять лет. Эта революция была начата инженерами и теоретиками коммуникации, однако она уходит корнями в физиологические работы Кэннона и Клода Бернара, в физику Кларка Максвелла и в математическую философию Рассела и Уайтхеда. Поскольку ученые-бихевиористы продолжают игнорировать проблемы Principia Mathematica [1], то они могут претендовать на приблизительно шестидесятилетнее отставание.
Однако создается впечатление, что барьеры непонимания, разделяющие различные группы ученых-бихевиористов, могут быть прояснены (хотя и не устранены) приложением Теории Логических Типов Рассела к концепции "обучения", которая интересует их всех. Целью данной статьи и является попытка такого прояснения.
ТЕОРИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ТИПОВ
Грегори БейтсонВо-первых, следует указать на субъекты Теории Логических Типов: теория утверждает, что никакой класс в формальном логическом или математическом рассуждении не может быть членом самого себя; что класс или классы не могут быть одним из классов, являющихся их членами; что имя не есть поименованная вещь; что "Джон Бейтсон" - это класс, единственным членом которого является тот мальчик; и.т.д. Эти утверждения могут показаться тривиальными и даже очевидными, но мы увидим далее, что для теоретиков-бихевиористов не является необычным совершение ошибок, которые в точности аналогичны ошибке классифицирования имени вместе с поименованной вещью - т.е. ошибок логической типизации. Это все равно, что съесть меню вместо обеда.
Несколько менее очевидным является следующее теоретическое утверждение: класс не может быть одной из тех единиц, которые правильно классифицированы как его не-члены. Если мы классифицируем все стулья как класс стульев, мы можем далее заметить, что столы и лампы являются членами обширного класса "не-стульев", однако мы совершим ошибку в формальном дискурсе, если сочтем класс стульев единицей в классе не-стульев.
Поскольку никакой класс не может быть членом самого себя, класс не-стульев явно не может быть не-стулом. Простое рассмотрение симметрии может быть достаточно убедительным для читателя не-математика:
· a) класс стульев принадлежит к тому же порядку абстракции (т.е. логическому типу), что и класс не-стульев;
· b) раз класс стульев не является стулом, то, соответственно, класс не-стульев не является не-стулом.
И наконец, теория утверждает, что если эти простые правила формального дискурса нарушаются, то возникают парадоксы и дискурс становится недействительным.
Таким образом, теория имеет дело с весьма абстрактными материями и впервые возникла в абстрактном мире логики. Если в этом мире демонстрируется, что последовательность утверждений генерирует парадокс, то все структура аксиом, теорем и.т.д., причастная к генерированию этого парадокса, отрицается и уничтожается. Ее как будто никогда не существовало. Но в реальном мире (или, по крайней мере, в наших описаниях реального мира) всегда присутствует время, и что-то, что однажды существовало, уже нельзя тотально отрицать подобным образом. Компьютер, сталкивающийся с парадоксом из-за ошибок в программе, сам не исчезает.
В логических "если ..., то ..." не содержится времени. В компьютере же причины и следствия используются для симуляции логических "если ..., то ..."; причем сами последовательности причин и следствий с необходимостью включают время. И напротив, можно сказать, что при научных рассуждениях логические "если ..., то ..." используются для симуляции "если ..., то ..." причин и следствий.
Компьютер в действительности никогда не сталкивается с логическим парадоксом, а только с симуляцией парадокса цепочками причин и следствий. Поэтому компьютер не исчезает. Он просто осцилирует.
Фактически, существуют важные различия между миром логики и феноменальным миром, и эти различия нужно принимать во внимание всегда, когда наши аргументы базируются на существующей между ними важной, но частичной аналогии.
Тезисом настоящей статьи является то, что эта частичная аналогия может дать ученым-бихевиористам важный ключ к классификации феноменов, связанных с обучением. Следовало бы применить что-то вроде теории типов именно в области коммуникации животных и механизмов.
К сожалению, вопросы этого сорта не слишком часто обсуждаются в зоологических лабораториях, антропологических полевых лагерях или на собраниях психиатров. Поэтому необходимо показать, что эти абстрактные рассуждения важны для ученых-бихевиористов.
Рассмотрим следующий силлогизм:
· a) изменения в частоте наблюдаемых видов поведения млекопитающих могут быть описаны и предсказаны в терминах различных "законов" подкрепления;
· b) наблюдаемое у крыс явление "исследования" является категорией или классом поведения млекопитающих;
· c) следовательно, изменения в частоте явлений "исследования" должны поддаваться описанию в терминах тех же "законов" подкрепления.
Скажем сразу: во-первых, эмпирические данные показывают, что вывод c) неверен; во-вторых, если бы удалось показать верность вывода c), то либо a), либо b) было бы неверным [2].
И для логики, и для естествознания будет лучше, если вывод c) будет расширен и подкорректирован примерно таким образом:
c) если, как сказано в b), явление "исследования" является не видом поведения млекопитающего, а категорией таких видов, тогда никакое описательное утверждение, верное для видов поведения, не может быть верным для явления "исследования". Если, напротив, описательные утверждения, верные для видов поведения, верны также и для "исследования", то это "исследование" является видом поведения, а не категорией видов поведения.
Весь вопрос сводится к тому, является ли различие между классом и его членами упорядочивающим принципом для изучаемых нами феноменов поведения.
Говоря менее формальным языком: когда крыса изучает определенный незнакомый объект, ей можно создать подкрепление (позитивное или негативное), и она соответственно научится приближаться или избегать его. Но самой целью исследования является именно получение информации о том, к каким объектам можно приближаться, а каких следует избегать. Следовательно, обнаружение того, что данный объект представляет опасность, является успехом в деле сбора информации. Этот успех не разочарует крысу в смысле дальнейшего исследования других незнакомых объектов.
Можно утверждать a priori, что все восприятия и все реакции, все поведение и все классы поведения, все обучение и вся генетика, вся нейрофизиология и эндокринология, вся организация и вся эволюция - вообще весь этот предмет - следует рассматривать как коммуникационный по своей природе и потому имеющий отношение к тем крупным обобщениям или "законам", которые применяются к коммуникационным феноменам. Следовательно, мы предупреждены о возможности найти в наших данных те принципы порядка, которые предлагает нам фундаментальная теория коммуникации. Мы ожидаем, что Теория Логических Типов, Теория Информации и другие будут нашими проводниками.
"ОБУЧЕНИЕ" КОМПЬЮТЕРОВ, КРЫС И ЛЮДЕЙ
Слово "обучение" несомненно указывает на изменение некоторого рода. Однако сказать, какого рода это изменение - это вопрос деликатный.
Тем не менее, такой обширный общий знаменатель как "изменение" дает возможность заключить, что наши описания "обучения" должны опираться на те же допущения, что и переменные того логического типа, который стал обычным в физических науках со времен Ньютона. Простейшей и самой знакомой формой изменения является движение, и даже если мы работаем на очень простом физическом уровне, мы должны структурировать наши описания в таких терминах, как "положение или нулевое движение", "постоянная скорость", "ускорение ", "скорость изменения ускорения " и.т.д. [3].
Изменение указывает на процесс. Но процессы сами подвержены "изменениям". Процесс может ускориться, замедлиться или подвергнуться другим типам изменений, которые позволят сказать, что теперь это "другой" процесс.
Эти соображения показывают, что нам следует начать организовывать свои идеи относительно "обучения" с самого простейшего уровня.
Рассмотрим случай специфического отклика или нулевого обучения. В этом случае объект выказывает минимальные изменения своего отклика при повторяющемся типе сенсорного воздействия. Феномены, достигающие такого уровня простоты, возникают в различных контекстах:
· a) при экспериментальных условиях, когда "обучение" завершено и животное дает приблизительно 100% - правильные ответы на повторяющиеся стимулы;
· b) в случаях привыкания, когда животное перестает давать явный отклик на ранее беспокоящий стимул;
· c) в случаях, когда паттерн отклика минимально детерминирован опытом и максимально детерминирован генетическими факторами;
· d) в случаях, когда отклик становится высоко стереотипным;
· e) в простых электронных цепях, где структура цепи не может быть изменена в результате прохождения импульсов по этой цепи - т.е. когда каузальные цепи между "стимулом" и "откликом", как говорят инженеры, "запаяны".
В обычной не-технической речи слово "обучение" часто применяется к тому, что здесь называется "нулевым обучением", т.е. к простому получению информации от внешнего события таким образом, что подобное же событие в соответствующее время в будущем передаст ту же информацию. Например: фабричный гудок "научил" меня, что сейчас двенадцать часов.
Также интересно отметить, что в рамках нашего определения многие очень простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого обучения. Вопрос, следовательно, не в том, "могут ли машины учиться", а в том, какого уровня обучения достигла данная машина.
Стоит уделить внимание экстремальному, хотя и гипотетическому, случаю: "игрок" в игре Фон Неймана есть математическая фикция, сравнимая с Евклидовой прямой в геометрии или Ньютоновской частицей в физике. По определению, "игрок" способен выполнить все вычисления, необходимые для решения любой проблемы, возникающей в игре; он не способен не выполнить эти вычисления там, где они необходимы; он всегда подчиняется результатам своих вычислений. Такой "игрок" получает информацию от событий игры и действует в соответствии с этой информацией. Но его обучение ограничено тем, что здесь называется нулевым обучением.
Исследование этой формальной фикции расширяет наше определение нулевого обучения.
1) От событий игры "игрок" может получать информацию более высокого или более низкого логического типа, и он может использовать эту информацию для принятия решений более высокого или более низкого уровня. Т.е. его решения могут быть либо стратегическими, либо тактическими, и он может идентифицировать и отвечать как на тактические, так и на стратегические действия своего противника. Однако верно, что в формальном определении игры Фон Неймана все проблемы, предоставляемые игрой, считаются вычислимыми, т.е. хотя игра и может содержать проблемы и информацию многих различных логических типов, иерархия этих типов строго конечна.
Становится ясно, что определение нулевого обучения не зависит ни от логической типизации получаемой организмом информации, ни от логической типизации принимаемых организмом адаптивных решений. Очень высокий (однако конечный) порядок сложности может характеризовать адаптивное поведение, не базирующееся ни на чем, превышающем нулевое обучение.
2) "Игрок" может вычислить ценность полезной для себя информации, а также вычислить, что эта информация стоит того, чтобы ее получить путем "разведывательных" ходов. Или же он может делать пустые и пробные ходы в ожидании нужной информации.
Из этого следует, что крыса, занятая исследовательским поведением, может делать это на базе нулевого обучения.
3) "Игрок" может вычислить, что ему могут быть выгодны случайные ходы. При игре в монетку он может вычислить, что если он выбирает "орел" или "решку" случайным образом, он будет иметь равный шанс на победу. Если он использует некоторый план или паттерн, он проявится как паттерн или избыточность в последовательности его ходов, и его противник получит таким образом информацию. Следовательно, "игрок" выберет случайную игру.
4) "Игрок" неспособен на "ошибку". Он может, по серьезным причинам, делать случайные, либо разведывательные ходы, но он по определению неспособен "учиться методом проб и ошибок".
Если мы полагаем, что в названии этого учебного процесса слово "ошибка" означает то же, что мы имели в виду, когда говорили, что "игрок" неспособен на ошибку, тогда "пробы и ошибки" исключаются из репертуара игрока Фон Неймана. Фактически, "игрок" Фон Неймана заставляет нас очень тщательно исследовать то, что мы имеем в виду под "обучением методом проб и ошибок", а также, разумеется, всего, что имеется в виду под обучением любого рода. Предположение, связанное со значением слова "ошибка" нетривиально и должно быть исследовано.
В определенном смысле "игрок" может ошибаться. Например, он может принять решение по вероятностным соображениям и затем сделать ход, который в свете ограниченной доступной информации является правильным с наибольшей вероятностью. Когда же становится доступно больше информации, он может обнаружить, что ход был ошибочным. Но это открытие ничего не может прибавить к его будущим навыкам. По определению, игрок правильно использовал всю доступную информацию. Он правильно оценил вероятности и сделал ход, который был правильным с наибольшей вероятностью. Открытие того, что в некоторый момент он ошибался, не может иметь отношения к будущим ситуациям. Если впоследствии возникнет та же проблема, он проделает те же вычисления, придет к тем же решениям - и будет прав. Более того, набор альтернатив, из которого он будет делать свой выбор, будет все тем же набором - и это правильно.
По контрасту, организм способен ошибаться многими "способами", на которые "игрок" не способен. Эти неправильные выборы уместно назвать "ошибками" в том случае, когда они имеют такой характер, что дают организму информацию, способную увеличивать его будущие навыки. Во всех этих случаях некоторая доступная информация либо игнорируется, либо используется некорректно. Можно классифицировать различные виды таких полезных ошибок.
Предположим, что внешнее событие содержит детали, которые могут сообщить организму:
· a) из какого набора альтернатив он должен выбрать свой следующий ход;
· b) какой элемент этого набора он должен выбрать.
Такая ситуация позволяет два порядка ошибок:
· 1) организм может правильно использовать информацию, которая говорит из какого набора альтернатив он должен выбрать, но выбрать неправильную альтернативу внутри этого набора;
· 2) он может выбрать из неправильного набора альтернатив.
Имеется также интересный класс случаев, в которых наборы альтернатив содержат общие элементы. Поэтому для организма есть возможность быть "правым", но по ошибочным причинам. Эта форма ошибки неизбежно является само-усиливающейся.
Если теперь принять общее положение, что любое обучение, отличное от нулевого обучения, является в некоторой степени схотастическим (т.е. содержит компоненты "проб и ошибок"), то из этого следует, что упорядочение процесса обучения может быть построено на иерархической классификации типов ошибок, которые должны быть исправлены в различных учебных процессах. Нулевое обучение станет тогда обозначением для непосредственной основы всех тех актов (простых и сложных), которые не корректируются методом проб и ошибок. Обучение-I будет уместным обозначением для пересмотра выбора внутри неизменного набора альтернатив; Обучение-II будет обозначать пересмотр набора, из которого делается выбор и.т.д.
ОБУЧЕНИЕ-I
Следуя формальной аналогии, задаваемой "законами" движения (т.е. "правилами" описания движений), мы попытаемся найти класс явлений, описание которого соответствует изменениям при нулевом обучении. Так "движение" описывает изменение положения. Это есть случаи, при которых объект во время t=2 дает другой отклик, нежели во время t=1. Тут мы снова сталкиваемся со множеством случаев, различно связанных с опытом, физиологией, генетикой и механическими процессами:
· a) Существует феномен привыкания - т.е. изменения от ответа на каждое появление повторяющегося события к отсутствию явного ответа. Существует также угасание или потеря привыкания, которое может случиться в результате более или менее длительного перерыва в последовательности повторений события-стимула. (Привыкание представляет особый интерес. Специфичность отклика, которую мы называем нулевым обучением, характерна для любой протоплазмы, однако интересно отметить, что "привыкание" есть, возможно, единственная форма Обучения-I, которой живые существа могут достигать без обладания невральной цепью.)
· b) Самым знакомым и, возможно, самым изученным случаем является классическое Павловское обуславливание. При t=2 собака выделяет слюну в ответ на звонок; она не делает этого при t=1.
· c) Существует "обучение", возникающее в контексте инструментального поощрения и инструментального избегания.
· d) Существует феномен обучения многократным повторением (rote learning), в котором одна единица поведения организма становится стимулом для другой единицы поведения.
· e) Существует обрыв, угасание или подавление "завершенного" обучения, которое может последовать за изменением или отсутствием подкрепления.
Одним словом, список видов Обучения-I содержит те виды, которые обычно и называют "обучением" в психологических лабораториях.
Отметим, что во всех случаях нашего описания Обучения-I содержится предположение о "контексте". Это предположение нужно сделать явным. Определение Обучения-I предполагает, что звонок (стимул) в некотором смысле "тот же" как при t=2, так и при t=1. Это предположение должно также описывать "контекст", который должен быть (теоретически) тем же самым в оба момента. Из этого следует, что события, случившиеся при t=1, в нашем описании не включаются в определение контекста при t=2, поскольку их включение сразу создало бы серьезные различия между "контекстом при t=1" и "контекстом при t=2". (Перефразируя Гераклита, "никакой мужчина не может два раза лишить невинности одну девушку".)
Имеющее характер конвенции предположение, что контекст может быть повторен, по крайней мере в некоторых случаях, является для автора этих строк краеугольным камнем того тезиса, что изучение поведения можно упорядочить в соответствии с Теорией Логических Типов. Без предположения о воспроизводимости контекста (и гипотезы, что для изучаемых нами организмов последовательности опыта в самом деле имеют подобную пунктуацию) следовало бы, что все "обучение" имеет только один тип, а именно нулевой. О Павловском эксперименте мы просто сказали бы, что невральные цепи собаки с самого начала содержат такие "запаянные" характеристики, что в Контексте A при t=1 она не выделяет слюны, а в полностью отличном Контексте B при t=2 она будет выделять слюну. То, что мы раньше называли "обучением", теперь мы стали бы просто описывать как "различение" между событиями при t=1 и событиями при t=1 плюс t=2. Из этого логически вытекает, что ответы на все вопросы типа "является ли это поведение выученным или врожденным?" должны были бы даваться в пользу генетики.
Мы настаиваем, что без предположения о воспроизводимом контексте, наш тезис теряет почву, как и вся вообще концепция "обучения". Если же, с другой стороны, предположение о воспроизводимом контексте принимается как верное для изучаемых нами организмов, тогда необходимо встает вопрос о логической типизации феномена обучения, поскольку само понятие "контекста" подвержено логической типизации.
Нам следует либо отказаться от понятия "контекста", либо, сохранив его, принять вместе с ним иерархические последовательности - стимулов, контекстов стимулов, контекстов контекстов стимулов и.т.д. Эти последовательности могут быть представлены в форме иерархии логических типов следующим образом:
· * стимул есть элементарный сигнал, внутренний или внешний;
· * контекст стимулов есть метасообщение, которое классифицирует элементарный сигнал;
· * контекст контекстов стимулов есть метаметасообщение, которое классифицирует метасообщения. И так далее.
Та же иерархия могла бы быть построена на понятии "отклика" или понятии "подкрепления".
Альтернативно, следуя иерархической классификации ошибок, которые исправляются схотастическим процессом "проб и ошибок", мы можем рассматривать "контекст" как коллективный термин для всех тех событий, которые сообщают организму, какой из наборов альтернатив ему следует выбрать.
Здесь будет удобно ввести термин "маркер контекстов". Организм по-разному реагирует на "тот же" стимул в разных контекстах, и нам следовало бы поинтересоваться источником информации организма. Какое восприятие дает ему знать, что Контекст A отличается от Контекста B?
Во многих случаях специфического сигнала или указателя, классифицирующего или дифференцирующего два контекста, может не быть, и организм будет вынужден получать эту информацию из актуального нагромождения событий, составляющих контекст в каждом случае. Однако в человеческой жизни (и, вероятно, в жизни других организмов) определенно существуют сигналы, чьей главной функцией является классификация контекстов. Вполне резонно предположить, что когда собака, имевшая длительное обучение в психологической лаборатории, видит перед собой некоторое оборудование, ей становится ясно, что ей предстоит последовательность контекстов совершенно определенного сорта. Такой источник информации мы должны называть "маркер контекста", причем нужно немедленно отметить, что, по крайней мере на человеческом уровне, существуют также "маркеры контекста контекста". Например: аудитория смотрит постановку "Гамлета" и слышит, как герой размышляет о самоубийстве в контексте своих отношений с мертвым отцом, Офелией и другими. Зрители не бегут немедленно звонить в полицию, поскольку они получили информацию о контексте контекста Гамлета. Они знают, что это "игра", причем они получили эту информацию от множества "маркеров контекста контекста" - афиши, рядов кресел, занавеса и.т.д. С другой стороны, "Король", у которого пьеса в пьесе вызывает укоры совести, игнорирует многие "маркеры контекста контекста".
На человеческом уровне, множество очень разных явлений попадает в категорию "маркеров контекста". Здесь приведены некоторые примеры:
· a) трон Папы, с которого он делает заявления ex cathedra; эти заявления таким образом наделяются особым порядком важности;
· b) плацебо, с помощью которого врач задает фазу для изменения субъективного ощущения пациента;
· c) блестящие предметы, используемые некоторыми гипнотизерами для "индуцирования транса";
· d) сирена воздушной тревоги, дающая "отбой";
· e) рукопожатие боксеров перед боем;
· f) соблюдение этикета.
Эти примеры, однако, принадлежат к социальной жизни чрезвычайно сложного организма; на этой же стадии гораздо полезнее поискать аналогичные феномены на пре-вербальном уровне.
Собака может увидеть поводок в руке хозяина, и вести себя так, словно она знает, что это означает прогулку; или же она может получить информацию о приближении этого типа контекста от звука слова "гулять".
Когда крыса начинает последовательность исследовательских действий, делает ли она это в ответ на "стимул"? Или в ответ на контекст? Или в ответ на маркер контекста?
Эти вопросы выносят на поверхность формальные проблемы Теории Логических Типов, которые следует обсудить. В своей оригинальной форме теория имеет дело только со строго цифровой (digital) коммуникацией, и неясно, насколько далеко ее можно применять к аналоговым и иконографическим (iconic) системам. Вещи, которые мы здесь называем "маркерами контекста", могут быть либо цифровыми (например, слово "гулять"), либо аналоговыми сигналами: например, оживление в поведении хозяина может указывать на приближение прогулки; либо же маркером может служить некоторый элемент приближающегося контекста (поводок как элемент прогулки); либо в экстремальном случае сама прогулка во всей своей сложности может означать саму себя, без каких-либо указателей или маркеров, стоящих между собакой и опытом. Воспринимаемое событие само может сообщать о собственном появлении. В этом случае, конечно, не может быть ошибки в типе "меню". Более того, тут невозможно генерирование парадокса, поскольку в чисто аналоговой или иконографической коммуникации не существует сигнала для "нет".
Фактически, для аналоговой коммуникации не существует формальной теории и, в частности, нет эквивалента для Теории Информации или Теории Логических Типов. Этот пробел в формальном знании создает неудобства, когда мы покидает разреженный мир логики и математики и сталкиваемся с феноменами из области естествознания. В природном мире коммуникация редко бывает чисто цифровой или чисто аналоговой. Часто дискретные цифровые точки собираются вместе для составления аналоговой картины подобно полутоновому блоку принтера; часто, как в случае маркеров контекста, существует непрерывная градация от наглядно очевидного (ostensive) через иконографический и до чисто цифрового уровня. На цифровом полюсе этой шкалы все теоремы теории информации действуют в полную силу, но на наглядно очевидном и аналоговом полюсе они бессмысленны.
Создается впечатление, что хотя многое из поведенческой коммуникации даже у высших млекопитающих остается наглядно очевидным или аналоговым, внутренние механизмы этих существ стали цифровыми по крайней мере на нейронном уровне. Может показаться, что аналоговая коммуникация в некотором смысле более примитивна, чем цифровая, и что существует широкая эволюционная тенденция к замене аналоговых механизмов на цифровые. Кажется, что эта тенденция работает быстрее в эволюции внутренних механизмов, чем в эволюции внешнего поведения.
Резюмируем сказанное выше:
· a) положение о воспроизводимом контексте является необходимой предпосылкой для любой теории, определяющей "обучение" как изменение;
· b) это положение не является просто инструментом нашего описания, но содержит имплицитную гипотезу, что для изучаемых нами организмов последовательность жизненного опыта, действий и.т.д. каким-то образом сегментирована или размечена на последовательности или "контексты", которые могут либо уравниваться, либо дифференцироваться организмом;
· c) часто подчеркиваемое различие между перцепцией и действием, афферентным и эфферентным, входом и выходом не имеет большого значения для высших организмов в сложных ситуациях. С одной стороны, практически о каждой единице действия ЦНС может получить сообщение либо от внешних чувств, либо от эндоцептивных (endoceptive) механизмов, и в этом случае сообщение об этой единице попадает на вход. С другой стороны, у высших организмов перцепция ни в каком смысле не является процессом чисто пассивной восприимчивости, но по крайней мере частично детерминируется эфферентным контролем высших центров. Как известно, перцепция может изменяться с опытом. В принципе, мы должны принять обе возможности: что каждая единица действия или выхода может создавать единицу на входе, и что перцепты могут в некоторых случаях принимать участие в формировании единицы выхода. Не является случайным, что почти все органы чувств используются также для отправления сигналов между организмами. Муравьи общаются своими антеннами, собаки настораживают уши и.т.д.;
· d) в принципе, даже при нулевом обучении, каждая единица опыта или поведения может рассматриваться либо как "стимул", либо как "отклик", либо как и то, и другое, согласно разбиению полной последовательности. Когда ученый говорит, что звонок является "стимулом" в данной последовательности, его заявление содержит имплицитную гипотезу о том, как организм разбивает эту последовательность. При Обучении-I каждая единица перцепции или поведения может быть либо стимулом, либо откликом, либо подкреплением согласно тому, как разбита полная последовательность взаимодействий.
Следуя формальной аналогии, задаваемой "законами" движения (т.е. "правилами" описания движений), мы попытаемся найти класс явлений, описание которого соответствует изменениям при нулевом обучении. Так "движение" описывает изменение положения. Это есть случаи, при которых объект во время t=2 дает другой отклик, нежели во время t=1. Тут мы снова сталкиваемся со множеством случаев, различно связанных с опытом, физиологией, генетикой и механическими процессами:
· a) Существует феномен привыкания - т.е. изменения от ответа на каждое появление повторяющегося события к отсутствию явного ответа. Существует также угасание или потеря привыкания, которое может случиться в результате более или менее длительного перерыва в последовательности повторений события-стимула. (Привыкание представляет особый интерес. Специфичность отклика, которую мы называем нулевым обучением, характерна для любой протоплазмы, однако интересно отметить, что "привыкание" есть, возможно, единственная форма Обучения-I, которой живые существа могут достигать без обладания невральной цепью.)
· b) Самым знакомым и, возможно, самым изученным случаем является классическое Павловское обуславливание. При t=2 собака выделяет слюну в ответ на звонок; она не делает этого при t=1.
· c) Существует "обучение", возникающее в контексте инструментального поощрения и инструментального избегания.
· d) Существует феномен обучения многократным повторением (rote learning), в котором одна единица поведения организма становится стимулом для другой единицы поведения.
· e) Существует обрыв, угасание или подавление "завершенного" обучения, которое может последовать за изменением или отсутствием подкрепления.
Одним словом, список видов Обучения-I содержит те виды, которые обычно и называют "обучением" в психологических лабораториях.
Отметим, что во всех случаях нашего описания Обучения-I содержится предположение о "контексте". Это предположение нужно сделать явным. Определение Обучения-I предполагает, что звонок (стимул) в некотором смысле "тот же" как при t=2, так и при t=1. Это предположение должно также описывать "контекст", который должен быть (теоретически) тем же самым в оба момента. Из этого следует, что события, случившиеся при t=1, в нашем описании не включаются в определение контекста при t=2, поскольку их включение сразу создало бы серьезные различия между "контекстом при t=1" и "контекстом при t=2". (Перефразируя Гераклита, "никакой мужчина не может два раза лишить невинности одну девушку".)
Имеющее характер конвенции предположение, что контекст может быть повторен, по крайней мере в некоторых случаях, является для автора этих строк краеугольным камнем того тезиса, что изучение поведения можно упорядочить в соответствии с Теорией Логических Типов. Без предположения о воспроизводимости контекста (и гипотезы, что для изучаемых нами организмов последовательности опыта в самом деле имеют подобную пунктуацию) следовало бы, что все "обучение" имеет только один тип, а именно нулевой. О Павловском эксперименте мы просто сказали бы, что невральные цепи собаки с самого начала содержат такие "запаянные" характеристики, что в Контексте A при t=1 она не выделяет слюны, а в полностью отличном Контексте B при t=2 она будет выделять слюну. То, что мы раньше называли "обучением", теперь мы стали бы просто описывать как "различение" между событиями при t=1 и событиями при t=1 плюс t=2. Из этого логически вытекает, что ответы на все вопросы типа "является ли это поведение выученным или врожденным?" должны были бы даваться в пользу генетики.
Мы настаиваем, что без предположения о воспроизводимом контексте, наш тезис теряет почву, как и вся вообще концепция "обучения". Если же, с другой стороны, предположение о воспроизводимом контексте принимается как верное для изучаемых нами организмов, тогда необходимо встает вопрос о логической типизации феномена обучения, поскольку само понятие "контекста" подвержено логической типизации.
Нам следует либо отказаться от понятия "контекста", либо, сохранив его, принять вместе с ним иерархические последовательности - стимулов, контекстов стимулов, контекстов контекстов стимулов и.т.д. Эти последовательности могут быть представлены в форме иерархии логических типов следующим образом:
· * стимул есть элементарный сигнал, внутренний или внешний;
· * контекст стимулов есть метасообщение, которое классифицирует элементарный сигнал;
· * контекст контекстов стимулов есть метаметасообщение, которое классифицирует метасообщения. И так далее.
Та же иерархия могла бы быть построена на понятии "отклика" или понятии "подкрепления".
Альтернативно, следуя иерархической классификации ошибок, которые исправляются схотастическим процессом "проб и ошибок", мы можем рассматривать "контекст" как коллективный термин для всех тех событий, которые сообщают организму, какой из наборов альтернатив ему следует выбрать.
Здесь будет удобно ввести термин "маркер контекстов". Организм по-разному реагирует на "тот же" стимул в разных контекстах, и нам следовало бы поинтересоваться источником информации организма. Какое восприятие дает ему знать, что Контекст A отличается от Контекста B?
Во многих случаях специфического сигнала или указателя, классифицирующего или дифференцирующего два контекста, может не быть, и организм будет вынужден получать эту информацию из актуального нагромождения событий, составляющих контекст в каждом случае. Однако в человеческой жизни (и, вероятно, в жизни других организмов) определенно существуют сигналы, чьей главной функцией является классификация контекстов. Вполне резонно предположить, что когда собака, имевшая длительное обучение в психологической лаборатории, видит перед собой некоторое оборудование, ей становится ясно, что ей предстоит последовательность контекстов совершенно определенного сорта. Такой источник информации мы должны называть "маркер контекста", причем нужно немедленно отметить, что, по крайней мере на человеческом уровне, существуют также "маркеры контекста контекста". Например: аудитория смотрит постановку "Гамлета" и слышит, как герой размышляет о самоубийстве в контексте своих отношений с мертвым отцом, Офелией и другими. Зрители не бегут немедленно звонить в полицию, поскольку они получили информацию о контексте контекста Гамлета. Они знают, что это "игра", причем они получили эту информацию от множества "маркеров контекста контекста" - афиши, рядов кресел, занавеса и.т.д. С другой стороны, "Король", у которого пьеса в пьесе вызывает укоры совести, игнорирует многие "маркеры контекста контекста".
На человеческом уровне, множество очень разных явлений попадает в категорию "маркеров контекста". Здесь приведены некоторые примеры:
· a) трон Папы, с которого он делает заявления ex cathedra; эти заявления таким образом наделяются особым порядком важности;
· b) плацебо, с помощью которого врач задает фазу для изменения субъективного ощущения пациента;
· c) блестящие предметы, используемые некоторыми гипнотизерами для "индуцирования транса";
· d) сирена воздушной тревоги, дающая "отбой";
· e) рукопожатие боксеров перед боем;
· f) соблюдение этикета.
Эти примеры, однако, принадлежат к социальной жизни чрезвычайно сложного организма; на этой же стадии гораздо полезнее поискать аналогичные феномены на пре-вербальном уровне.
Собака может увидеть поводок в руке хозяина, и вести себя так, словно она знает, что это означает прогулку; или же она может получить информацию о приближении этого типа контекста от звука слова "гулять".
Когда крыса начинает последовательность исследовательских действий, делает ли она это в ответ на "стимул"? Или в ответ на контекст? Или в ответ на маркер контекста?
Эти вопросы выносят на поверхность формальные проблемы Теории Логических Типов, которые следует обсудить. В своей оригинальной форме теория имеет дело только со строго цифровой (digital) коммуникацией, и неясно, насколько далеко ее можно применять к аналоговым и иконографическим (iconic) системам. Вещи, которые мы здесь называем "маркерами контекста", могут быть либо цифровыми (например, слово "гулять"), либо аналоговыми сигналами: например, оживление в поведении хозяина может указывать на приближение прогулки; либо же маркером может служить некоторый элемент приближающегося контекста (поводок как элемент прогулки); либо в экстремальном случае сама прогулка во всей своей сложности может означать саму себя, без каких-либо указателей или маркеров, стоящих между собакой и опытом. Воспринимаемое событие само может сообщать о собственном появлении. В этом случае, конечно, не может быть ошибки в типе "меню". Более того, тут невозможно генерирование парадокса, поскольку в чисто аналоговой или иконографической коммуникации не существует сигнала для "нет".
Фактически, для аналоговой коммуникации не существует формальной теории и, в частности, нет эквивалента для Теории Информации или Теории Логических Типов. Этот пробел в формальном знании создает неудобства, когда мы покидает разреженный мир логики и математики и сталкиваемся с феноменами из области естествознания. В природном мире коммуникация редко бывает чисто цифровой или чисто аналоговой. Часто дискретные цифровые точки собираются вместе для составления аналоговой картины подобно полутоновому блоку принтера; часто, как в случае маркеров контекста, существует непрерывная градация от наглядно очевидного (ostensive) через иконографический и до чисто цифрового уровня. На цифровом полюсе этой шкалы все теоремы теории информации действуют в полную силу, но на наглядно очевидном и аналоговом полюсе они бессмысленны.
Создается впечатление, что хотя многое из поведенческой коммуникации даже у высших млекопитающих остается наглядно очевидным или аналоговым, внутренние механизмы этих существ стали цифровыми по крайней мере на нейронном уровне. Может показаться, что аналоговая коммуникация в некотором смысле более примитивна, чем цифровая, и что существует широкая эволюционная тенденция к замене аналоговых механизмов на цифровые. Кажется, что эта тенденция работает быстрее в эволюции внутренних механизмов, чем в эволюции внешнего поведения.
Резюмируем сказанное выше:
· a) положение о воспроизводимом контексте является необходимой предпосылкой для любой теории, определяющей "обучение" как изменение;
· b) это положение не является просто инструментом нашего описания, но содержит имплицитную гипотезу, что для изучаемых нами организмов последовательность жизненного опыта, действий и.т.д. каким-то образом сегментирована или размечена на последовательности или "контексты", которые могут либо уравниваться, либо дифференцироваться организмом;
· c) часто подчеркиваемое различие между перцепцией и действием, афферентным и эфферентным, входом и выходом не имеет большого значения для высших организмов в сложных ситуациях. С одной стороны, практически о каждой единице действия ЦНС может получить сообщение либо от внешних чувств, либо от эндоцептивных (endoceptive) механизмов, и в этом случае сообщение об этой единице попадает на вход. С другой стороны, у высших организмов перцепция ни в каком смысле не является процессом чисто пассивной восприимчивости, но по крайней мере частично детерминируется эфферентным контролем высших центров. Как известно, перцепция может изменяться с опытом. В принципе, мы должны принять обе возможности: что каждая единица действия или выхода может создавать единицу на входе, и что перцепты могут в некоторых случаях принимать участие в формировании единицы выхода. Не является случайным, что почти все органы чувств используются также для отправления сигналов между организмами. Муравьи общаются своими антеннами, собаки настораживают уши и.т.д.;
· d) в принципе, даже при нулевом обучении, каждая единица опыта или поведения может рассматриваться либо как "стимул", либо как "отклик", либо как и то, и другое, согласно разбиению полной последовательности. Когда ученый говорит, что звонок является "стимулом" в данной последовательности, его заявление содержит имплицитную гипотезу о том, как организм разбивает эту последовательность. При Обучении-I каждая единица перцепции или поведения может быть либо стимулом, либо откликом, либо подкреплением согласно тому, как разбита полная последовательность взаимодействий.
ОБУЧЕНИЕ-II
Сказанное выше подготовило почву для рассмотрения следующего уровня или логического типа "обучения", который мы здесь называем Обучение-II. В литературе предлагались различные термины для различных феноменов этого порядка. Можно упомянуть "deutero-learning" ("вторичное обучение") [4], "set learning" [5], "обучение обучению", "перенос обучения".
Резюмируем все данные выше определения:
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, который не подлежит исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе Обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе Обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение Обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых организмов на Земле. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на Уровень III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает Уровня IV.
Нашей непосредственной задачей является наполнение содержанием определения Обучения-II как "изменения Обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены Обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста.
Список феноменов, классифицированных как Обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических Павловских контекстах паттерн обуславливания (contingency pattern), описывающий отношение между "стимулом", действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обуславливания, характерного для инструментальных контекстов обучения.
В Павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если - ...") ==> определенный временной пробел ==> подкрепление ("... - то").
В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ("если - ...") ==> подкрепление ("... - то").
В Павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае - обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим, что если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах Павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел Павловский паттерн обуславливания, то произошло Обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло Обучение-II.
При таком определении, Обучение-II является адаптивным только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обуславливания, и в этом случае нам следует ожидать обнаружить значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обуславливания, нам следует ожидать замедления Обучения-I в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт Павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение проб-и-ошибок, которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа.
Имеется по меньшей мере четыре экспериментальных зоны, где Обучение-II тщательно фиксировалось:
a) при обучении людей многократным повторением (rote learning).[6] выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, которая симулирует или объясняет зафиксированные им кривые Обучения-I. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться многократным повторением", и опубликовал кривые для этого феномена в Дополнении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель Обучения-I многократным повторением) не описывает этот аспект данных.
Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и проницательности его мышления.
Данные показывают, что для данного конкретного субъекта последовательные сессии приводят к улучшению в обучении многократным повторением, асимптотически приближающимся к уровню навыка, изменяющегося от субъекта к субъекту.
Контекст обучения многократным повторением был довольно сложным, и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одних мог мотивировать страх ошибки, тогда как другие искали скорее удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным иметь хороший результат по сравнению с другими субъектами; другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и.т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт по вспоминанию материалов разного сорта. Ни один из субъектов Халла не мог находиться в учебном контексте без влияния предыдущего Обучения-II.
Несмотря на все предыдущее Обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря Обучению I, поскольку любое вспоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое вспоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения многократным повторением.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении многократным повторением. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные настаивают на тренировке памяти.
· b) Второй вид Обучения-II, который был экспериментально изучен, называется "set learning". Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю Обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты или "проблемы". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "sets", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной проблемы к следующей. Фактически, в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обуславливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (ЕСЛИ обезьяна решает проблему, ТО получает подкрепление); во-вторых, паттерн обуславливания логикой специфической проблемы.
· c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Типично, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а Y означало R2, то после реверсирования X означает R2, а Y означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: Обучается ли объект реверсирования? Т.е. происходит ли после серии реверсирований выработка критерия субъектом за меньшее число попыток, по сравнению с началом серии?
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и Расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
· d) Обучение-II также демонстрируется в хорошо известном феномене "экспериментального невроза". Типично, либо в Павловском, либо в инструментальном учебном контексте животное обучается различению между некоторым X и некоторым Y, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец, достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.
Примечательно, что:
· a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо A, либо B (случайным образом), не выказывает тревоги;
· b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации [7].
Создается впечатление, что Обучение-II является необходимым приготовлением к психическому расстройству. Информация: "это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, в которых различение становится прогрессивно все более трудным. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания или риска, а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне Обучения-II.
Как я говорю, животное помещается в типичный "double bind", являющийся предположительно шизофреногенным [8].
В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к категории Обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов, работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей. Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер, или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать в своих размышлениях разнообразные предположения относительно Обучения-II. Время от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать всегда, когда психиатр, например, говорит про Обучение-II, а психолог говорит про Обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия.
Из множества способов, благодаря которым Обучение-II возникает в отношениях людей, в этой статье будут обсуждаться только три:
a) При описании индивидуальных человеческих существ как ученые, так и юристы обычно обращаются к прилагательным, описывающим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, нарцистичный, эксгибиционистичный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталистичный, шутливый, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и.т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты Обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обуславливания того контекста Обучения-I, который предположительно привел к такому Обучению II, которому и соответствует прилагательное.
О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве субъекта Павловского эксперимента; отметим, что это определение "фатализма" является специфичным и точным. Есть много разных других форм "фатализма" кроме той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует, например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии, когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают неотвратимой работе судьбы.
b) В пунктуации человеческих взаимоотношений. Критический читатель заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или "фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, принадлежат не ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то (или кем-то) еще.
Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между людьми, и там найти контексты Обучения-I, по-видимому формирующие процессы Обучения-II. В таких системах, включающих двоих или более людей, где большинство важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ, мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" то же самое для обеих сторон.
Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен между A и B. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения A: "Является ли эта единица стимулом для B? Или же это - отклик A на что-то, что B сказал ранее? Или это - подкрепление некоторой единицы поведения B? Или этой единицей A обеспечивает подкрепление для себя?" И так далее.
Такие вопросы сразу делают очевидным, что для многих единиц поведения A ответ часто весьма неясен. Если же ясный ответ существует, эта ясность достигается только благодаря молчаливому (и редко вполне эксплицитному) соглашению между A и B относительно природы их обоюдных ролей, т.е. о природе контекстуальной структуры, которой они ожидают друг от друга.
Если посмотреть на этот обмен абстрактно: "... a1 b1 a2 b2 a3 b3 a4 b4 a5 b5 ...", где "a" означает единицу поведения A, а "b" - единицу поведения B, то можно взять некоторое ai и построить вокруг него три простых учебных контекста:
· 1) (ai bi ai+1) - здесь ai является стимулом для bi;
· 2) (bi-1 ai bi) - здесь ai является откликом на стимул bi-1; B подкрепляет этот отклик через bi;
· 3) (ai-1 bi ai) - здесь ai является подкреплением, которое A дает на отклик B bi на стимул a i-1.
Следовательно, ai может быть либо стимулом для B, либо ответом A на B, либо подкреплением A для B.
Сверх этого, если мы учтем, как это обсуждалось выше, двусмысленность понятий "стимул" и "отклик", "афферентный" и "эфферентный", мы заметим, что любое ai может также быть стимулом для A, может быть подкреплением A для самого себя, может быть откликом A на некоторое собственное предшествующее поведение, как в случае последовательностей при обучении многократным повторением.
Эта базовая двусмысленность фактически означает, что последовательность обменов, происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться предшествующим Обучением II этого участника (или, возможно, его генетикой).
В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и "зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов взаимодействия. Мы скажем, что "A доминирует над B", если A и B показывают своим поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся последовательностями типа (a1 b1 a2), где a1 воспринимается (как A, так и B) как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания; b1 - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; a2 - как сигнал, подкрепляющий b1.
Аналогично, мы скажем, что "A зависит от B", если их отношения характеризуются последовательностями (a1 b1 a2), где a1 воспринимается как сигнал слабости; b2 - как акт помощи; a2 - как признание b1.
Однако, это дело A и B - различать (сознательно, бессознательно или вообще никак) между "доминированием" и "зависимостью". "Команда" может сильно походить на крик о "помощи".
c) В психотерапии Обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом "перенесения" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) будут такого рода, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом. Говоря языком данной статьи, пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого Обучения-II.
Можно постоянно наблюдать, как многое из Обучения-II, определяющее как паттерны переноса пациента, так, разумеется, и вообще многие характеристики общения всех человеческих существ
· a) восходит к раннему детству;
· b) является бессознательным.
Оба этих обобщения кажутся правильными и оба требуют некоторых разъяснений.
Кажется вероятным, что оба этих обобщения истинны именно по самой природе обсуждаемого нами феномена. Мы предполагаем, что то, чему обучаются при Обучении-II, есть способ разбивки (пунктуации) событий. Но способ пунктуации не является истинным или ложным. В утверждениях этого обучения не содержится ничего, что можно было бы проверить на реальность. Это подобно картинке, видимой в кляксе; в ней нет ничего ни правильного, ни неправильного. Это только способ видеть кляксу.
Рассмотрим инструментальный взгляд на жизнь. Организм с таким взглядом на жизнь в новой ситуации предпримет поведение проб-и-ошибок для получения от ситуации позитивного подкрепления. Даже если ему не удается получить это подкрепление, его целевая философия не отрицается. Его поведение проб-и-ошибок просто будет продолжаться. Предпосылки "цели" просто принадлежат к другому логическому типу, нежели материальные факты жизни, и потому не могут быть легко опровергнуты.
Практикующий маг не отучается от своего магического видения событий даже если его магия не работает. Фактически, утверждения, управляющие пунктуацией, имеют общую характеристику само-подтверждаться [9]. То, что мы называем "контекстом", включает поведение субъекта, равно как и внешние события. Но это поведение контролируется предыдущим Обучением II, и поэтому оно будет такого сорта, чтобы загнать общий контекст в шаблон, соответствующий ожидаемой пунктуации. В целом, эта само-подтверждающаяся характеристика Обучения-II делает это обучение почти неискоренимым. Из этого следует, что Обучение-II, полученное в детстве, по-видимому сохранится на всю жизнь. И напротив, нам следует ожидать, что многие важные характеристики пунктуации у взрослого имеют свои корни в раннем детстве.
В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании.
Сказанное выше подготовило почву для рассмотрения следующего уровня или логического типа "обучения", который мы здесь называем Обучение-II. В литературе предлагались различные термины для различных феноменов этого порядка. Можно упомянуть "deutero-learning" ("вторичное обучение") [4], "set learning" [5], "обучение обучению", "перенос обучения".
Резюмируем все данные выше определения:
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, который не подлежит исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе Обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе Обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение Обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых организмов на Земле. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на Уровень III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает Уровня IV.
Нашей непосредственной задачей является наполнение содержанием определения Обучения-II как "изменения Обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены Обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста.
Список феноменов, классифицированных как Обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических Павловских контекстах паттерн обуславливания (contingency pattern), описывающий отношение между "стимулом", действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обуславливания, характерного для инструментальных контекстов обучения.
В Павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если - ...") ==> определенный временной пробел ==> подкрепление ("... - то").
В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ("если - ...") ==> подкрепление ("... - то").
В Павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае - обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим, что если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах Павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел Павловский паттерн обуславливания, то произошло Обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло Обучение-II.
При таком определении, Обучение-II является адаптивным только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обуславливания, и в этом случае нам следует ожидать обнаружить значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обуславливания, нам следует ожидать замедления Обучения-I в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт Павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение проб-и-ошибок, которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа.
Имеется по меньшей мере четыре экспериментальных зоны, где Обучение-II тщательно фиксировалось:
a) при обучении людей многократным повторением (rote learning).[6] выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, которая симулирует или объясняет зафиксированные им кривые Обучения-I. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться многократным повторением", и опубликовал кривые для этого феномена в Дополнении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель Обучения-I многократным повторением) не описывает этот аспект данных.
Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и проницательности его мышления.
Данные показывают, что для данного конкретного субъекта последовательные сессии приводят к улучшению в обучении многократным повторением, асимптотически приближающимся к уровню навыка, изменяющегося от субъекта к субъекту.
Контекст обучения многократным повторением был довольно сложным, и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одних мог мотивировать страх ошибки, тогда как другие искали скорее удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным иметь хороший результат по сравнению с другими субъектами; другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и.т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт по вспоминанию материалов разного сорта. Ни один из субъектов Халла не мог находиться в учебном контексте без влияния предыдущего Обучения-II.
Несмотря на все предыдущее Обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря Обучению I, поскольку любое вспоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое вспоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения многократным повторением.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении многократным повторением. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные настаивают на тренировке памяти.
· b) Второй вид Обучения-II, который был экспериментально изучен, называется "set learning". Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю Обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты или "проблемы". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "sets", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной проблемы к следующей. Фактически, в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обуславливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (ЕСЛИ обезьяна решает проблему, ТО получает подкрепление); во-вторых, паттерн обуславливания логикой специфической проблемы.
· c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Типично, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а Y означало R2, то после реверсирования X означает R2, а Y означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: Обучается ли объект реверсирования? Т.е. происходит ли после серии реверсирований выработка критерия субъектом за меньшее число попыток, по сравнению с началом серии?
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и Расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
· d) Обучение-II также демонстрируется в хорошо известном феномене "экспериментального невроза". Типично, либо в Павловском, либо в инструментальном учебном контексте животное обучается различению между некоторым X и некоторым Y, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец, достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.
Примечательно, что:
· a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо A, либо B (случайным образом), не выказывает тревоги;
· b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации [7].
Создается впечатление, что Обучение-II является необходимым приготовлением к психическому расстройству. Информация: "это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, в которых различение становится прогрессивно все более трудным. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания или риска, а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне Обучения-II.
Как я говорю, животное помещается в типичный "double bind", являющийся предположительно шизофреногенным [8].
В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к категории Обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов, работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей. Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер, или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать в своих размышлениях разнообразные предположения относительно Обучения-II. Время от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать всегда, когда психиатр, например, говорит про Обучение-II, а психолог говорит про Обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия.
Из множества способов, благодаря которым Обучение-II возникает в отношениях людей, в этой статье будут обсуждаться только три:
a) При описании индивидуальных человеческих существ как ученые, так и юристы обычно обращаются к прилагательным, описывающим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, нарцистичный, эксгибиционистичный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталистичный, шутливый, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и.т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты Обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обуславливания того контекста Обучения-I, который предположительно привел к такому Обучению II, которому и соответствует прилагательное.
О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве субъекта Павловского эксперимента; отметим, что это определение "фатализма" является специфичным и точным. Есть много разных других форм "фатализма" кроме той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует, например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии, когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают неотвратимой работе судьбы.
b) В пунктуации человеческих взаимоотношений. Критический читатель заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или "фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, принадлежат не ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то (или кем-то) еще.
Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между людьми, и там найти контексты Обучения-I, по-видимому формирующие процессы Обучения-II. В таких системах, включающих двоих или более людей, где большинство важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ, мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" то же самое для обеих сторон.
Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен между A и B. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения A: "Является ли эта единица стимулом для B? Или же это - отклик A на что-то, что B сказал ранее? Или это - подкрепление некоторой единицы поведения B? Или этой единицей A обеспечивает подкрепление для себя?" И так далее.
Такие вопросы сразу делают очевидным, что для многих единиц поведения A ответ часто весьма неясен. Если же ясный ответ существует, эта ясность достигается только благодаря молчаливому (и редко вполне эксплицитному) соглашению между A и B относительно природы их обоюдных ролей, т.е. о природе контекстуальной структуры, которой они ожидают друг от друга.
Если посмотреть на этот обмен абстрактно: "... a1 b1 a2 b2 a3 b3 a4 b4 a5 b5 ...", где "a" означает единицу поведения A, а "b" - единицу поведения B, то можно взять некоторое ai и построить вокруг него три простых учебных контекста:
· 1) (ai bi ai+1) - здесь ai является стимулом для bi;
· 2) (bi-1 ai bi) - здесь ai является откликом на стимул bi-1; B подкрепляет этот отклик через bi;
· 3) (ai-1 bi ai) - здесь ai является подкреплением, которое A дает на отклик B bi на стимул a i-1.
Следовательно, ai может быть либо стимулом для B, либо ответом A на B, либо подкреплением A для B.
Сверх этого, если мы учтем, как это обсуждалось выше, двусмысленность понятий "стимул" и "отклик", "афферентный" и "эфферентный", мы заметим, что любое ai может также быть стимулом для A, может быть подкреплением A для самого себя, может быть откликом A на некоторое собственное предшествующее поведение, как в случае последовательностей при обучении многократным повторением.
Эта базовая двусмысленность фактически означает, что последовательность обменов, происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться предшествующим Обучением II этого участника (или, возможно, его генетикой).
В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и "зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов взаимодействия. Мы скажем, что "A доминирует над B", если A и B показывают своим поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся последовательностями типа (a1 b1 a2), где a1 воспринимается (как A, так и B) как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания; b1 - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; a2 - как сигнал, подкрепляющий b1.
Аналогично, мы скажем, что "A зависит от B", если их отношения характеризуются последовательностями (a1 b1 a2), где a1 воспринимается как сигнал слабости; b2 - как акт помощи; a2 - как признание b1.
Однако, это дело A и B - различать (сознательно, бессознательно или вообще никак) между "доминированием" и "зависимостью". "Команда" может сильно походить на крик о "помощи".
c) В психотерапии Обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом "перенесения" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) будут такого рода, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом. Говоря языком данной статьи, пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого Обучения-II.
Можно постоянно наблюдать, как многое из Обучения-II, определяющее как паттерны переноса пациента, так, разумеется, и вообще многие характеристики общения всех человеческих существ
· a) восходит к раннему детству;
· b) является бессознательным.
Оба этих обобщения кажутся правильными и оба требуют некоторых разъяснений.
Кажется вероятным, что оба этих обобщения истинны именно по самой природе обсуждаемого нами феномена. Мы предполагаем, что то, чему обучаются при Обучении-II, есть способ разбивки (пунктуации) событий. Но способ пунктуации не является истинным или ложным. В утверждениях этого обучения не содержится ничего, что можно было бы проверить на реальность. Это подобно картинке, видимой в кляксе; в ней нет ничего ни правильного, ни неправильного. Это только способ видеть кляксу.
Рассмотрим инструментальный взгляд на жизнь. Организм с таким взглядом на жизнь в новой ситуации предпримет поведение проб-и-ошибок для получения от ситуации позитивного подкрепления. Даже если ему не удается получить это подкрепление, его целевая философия не отрицается. Его поведение проб-и-ошибок просто будет продолжаться. Предпосылки "цели" просто принадлежат к другому логическому типу, нежели материальные факты жизни, и потому не могут быть легко опровергнуты.
Практикующий маг не отучается от своего магического видения событий даже если его магия не работает. Фактически, утверждения, управляющие пунктуацией, имеют общую характеристику само-подтверждаться [9]. То, что мы называем "контекстом", включает поведение субъекта, равно как и внешние события. Но это поведение контролируется предыдущим Обучением II, и поэтому оно будет такого сорта, чтобы загнать общий контекст в шаблон, соответствующий ожидаемой пунктуации. В целом, эта само-подтверждающаяся характеристика Обучения-II делает это обучение почти неискоренимым. Из этого следует, что Обучение-II, полученное в детстве, по-видимому сохранится на всю жизнь. И напротив, нам следует ожидать, что многие важные характеристики пунктуации у взрослого имеют свои корни в раннем детстве.
В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании.
ОБУЧЕНИЕ-III
То, что было сказано выше о само-подтверждающемся характере предпосылок, полученных при Обучении-II, указывает, что Обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые также являются людьми, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
Дзен-буддисты, восточные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти вещи полностью находятся вне достижимости языка. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место Обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (Обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке, и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае, от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица Обучения-I будет просто замещать другую единицу Обучения-I без достижения какого бы то ни было Обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это является свидетельством наличия Обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между Обучением-II и Обучением-III, нам придется ожидать, что имеется возможность замещения предпосылок на уровне Обучения-II без достижения какого бы то ни было Обучения-III.
Следовательно, раньше, чем обсуждать Обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без Обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является Обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при Обучении-II, уже само по себе несомненно является подвигом, если принять во внимание само-подтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
· a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, который тщательно обучен не попадаться в западню старых предпосылок;
· b) заставить пациента действовать, либо в терапевтическом кабинете, либо вне его, таким образом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;
· c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;
· d) индуцировать у пациента (например во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на Уровне II - "double binds").
Однако всегда есть лазейки (loopholes), которые могут смягчить влияние противоречий. Является общим местом психологии обучения, что хотя (при Обучении-I) субъект будет учиться быстрее, если он получает подкрепление при каждом правильном ответе, такое обучение довольно быстро исчезает при прекращении подкрепления. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект будет учиться медленнее, однако результирующее обучение не так легко угаснет при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (Обучение-II), что контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен таким образом поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием "как комар, кусающий железный брус".
В другом месте я показывал ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что центральной и необходимой функцией всего формирования привычек и Обучения-II является экономия мыслительных процессов (или невральных цепей), используемых для решения проблем или Обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером" - определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка, или плохая, я только знаю, что она мне нравится".
Однако Обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для Обучения-I и Обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать Обучением III:
· a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем Обучением-II;
· b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать Обучения-III;
· c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при Обучении-II;
· d) он может узнать, что он является существом, которое имеет способность к бессознательному Обучению-II, и действительно пользуется ей;
· e) он может научиться ограничивать или направлять свое Обучение-II;
· f) если Обучение-II является обучением контекстам Обучения-I, то Обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов.
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно Обучения-II) может вести либо к увеличению Обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена. Определенно, оно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе Обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне Обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" является продуктом или агрегатом Обучения-II. В той степени, в которой человек достигает Обучения-III и учится воспринимать и действовать в терминах контекста контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепция "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос следует исследовать. При обсуждении Обучения-II утверждалось, что такие слова как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (Обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика по-видимому была выучена. Так, интерактивная последовательность Павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и.т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Рассмотрим небольшую единицу Обучения-II, которая упоминалась выше как источник "лазеек" для избегания Обучения-III. Определенная личностная характеристика - назовем ее "настойчивость" - генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности?
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и.т.д. и.т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление является спорадическим или маловероятным. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если Обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории Обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что на разных уровнях означает слово "подкрепление". Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На Уровне I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На Уровне II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на Уровне III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на Уровень III "противоречиями", генерируемыми на Уровне II, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет являться позитивным подкреплением на Уровне III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь Уровня III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено не Уровне II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то их них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни, удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенным океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности" [10]:
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность.
РОЛЬ ГЕНЕТИКИ В ПСИХОЛОГИИ
Что бы ни говорилось о способности или неспособности животного обучаться, это связано с генетическим оснащением животного. То, что говорилось выше об уровнях обучения, связано со всей сферой отношений между генетическим оснащением и изменениями, которых индивидуум может и должен достичь.
Для любого данного организма существует верхний предел, за которым все определяется генетикой. Планарии, вероятно, не могут подняться выше Обучения-I. Млекопитающие (кроме человека) вероятно способны к Обучению-II, но не способны к Обучению-III. Человек может иногда достигать Обучения-III.
По логике вещей, этот верхний предел для каждого организма предположительно ставится не генетическими феноменами индивидуальных генов или комбинаций генов, а теми факторами, которые контролируют развитие базовых родовых характеристик.
Для каждого изменения, на которое организм способен, существует факт этой способности. Этот факт может быть задан генетически, или же эта возможность может быть выучена. В последнем случае, генетика, по-видимому, определила способность обучиться способности. И так далее.
В целом это верно как для всех соматических изменений, как и для тех изменений поведения, которые мы называем обучением. Человеческая кожа загорает на солнце. Но где место генетики в этой картине? Полностью ли генетика определяет нашу способность загорать? Или некоторые люди могут увеличить свою способность загорать? В последнем случае, генетические факторы очевидно влияют на более высокий логический уровень.
По отношению к любому поведению проблема явно состоит не в том "Выученное оно или врожденное?", а в том "До какого максимального логического уровня обучение является эффективным, и до какого минимального логического уровня генетика играет детерминирующую или частично эффективную роль?".
Обширная история эволюции обучения кажется медленным выталкиванием генетического детерминизма на уровни более высокого логического типа.
ЗАМЕЧАНИЕ ОБ ИЕРАРХИЯХ
Модель, обсуждаемая в данной статье, молчаливо предполагает, что логические типы могут быть упорядочены в форме простой и неветвящейся лестницы. Я считаю, что было разумно сначала заняться проблемами, порождаемыми такой простой моделью.
Однако мир действия, опыта, организации и обучения не может быть полностью отображен на модель, исключающую утверждения о взаимоотношениях между классами различных логических типов.
Пусть C1 есть класс утверждений; C2 есть класс утверждений о членах класса C1; C3 есть класс утверждений о членах класса C2. Как тогда нам следует классифицировать утверждения о взаимоотношениях этих классов? Например, утверждение: "Члены C1 так же относятся к членам C2, как члены C2 относятся к членам C3" не может быть классифицировано внутри неветвящейся лестницы типов.
Вся данная статья построена на предпосылке, что отношения между C2 и C3 можно сравнивать с отношениями между C1 и C2. Я снова и снова занимал позицию сбоку от моей лестницы логических типов для обсуждения структуры этой лестницы. Следовательно, сама статья служит примером того, что лестница не является неветвящейся.
Из этого следует, что следующей задачей будет поиск примеров обучения, которые не могут быть классифицированы в терминах моей иерархии обучения, но будут выпадать из этой иерархии, являясь обучением, касающимся взаимоотношений ступеней этой иерархии. В другом месте я предположил ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что искусство обычно связано с обучением этого типа, т.е. с наведением мостов через разрыв между более или менее бессознательными предпосылками, достигнутыми через Обучение-II, и более эпизодическими содержаниями сознания, отражающими непосредственную деятельность.
Также следует отметить, что структура данной статьи является индуктивной в том смысле, что иерархия порядков обучения представлена читателю снизу вверх, от Нулевого Уровня к Уровню III. Однако это не предполагает, что объяснения феноменального мира, на которые способна модель, должны быть однонаправленными. Однонаправленный подход был необходим при объяснении модели читателю, но внутри самой модели предполагается, что более высокие уровни объясняют более низкие уровни, и наоборот. Также предполагается, что аналогичные рефлексивные отношения - как индуктивные, так и дедуктивные - применяются для идей и единиц обучения, какими они существуют в жизни изучаемых нами существ.
Наконец, модель остается двусмысленной в том отношении, что хотя утверждается существование объясняющих или детерминирующих связей между идеями примыкающих уровней как сверху вниз, так и снизу вверх, однако не ясно, существуют ли прямые объясняющие отношения между разделенными уровнями, например между Уровнем III и Уровнем I, или между Нулевым Уровнем и Уровнем II.
Этот вопрос, а также вопрос о статусе утверждений и идей, параллельных иерархии логических типов, остается неисследованным.
ССЫЛКИ И СНОСКИ:
[0] Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте Коммуникационных Исследований по гранту Национального Института Психического Здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Глава "Обучение-III" была добавлена в 1971 году.
[1] A.N. Whitehead and B. Russel, Principia Mathematica, 3 vols., 2nd ed., Cambridge, Cambridge University Press, 1910-13.
[2] Вполне понятно, что одни и те же слова могут использоваться при описании как класса, так и его членов, и могут быть верными в обоих случаях. Слово "волна" является именем класса движений частиц. Мы также можем сказать, что волна сама "движется", но при этом мы ссылаемся на движение класса движений. Из-за трения это метадвижение будет терять скорость, как и движение частицы.
[3] Уравнения Ньютона, описывающие движение "частицы", останавливаются на уровне "ускорения". Изменение ускорения может произойти только при деформации движущегося тела, но Ньютоновские "частицы" не состояли из "частей" и потому не были способны (логически) к деформации или другим внутренним изменениям. Следовательно, они не были подвержены изменению ускорения.
[4] G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deutero-Learning", Conference of Science, Philosophy and Religion, Second Symposium, New York, Harper, 1942.
[5] H.E. Harlow, "The Formation of Learning Sets", Psychol. Review, 1949, 56: 51-65.
[6] E.L. Hull, et al., Mathematical-deductive Theory of Rote Learning, New Haven, Yale University, Institute of Human Relations, 1940.
[7] H.S. Liddell, "Reflex Method and Experimental Neurosis", Personality and Behavior Disorders, New York, Ronald Press, 1944.
[8] G. Passion, et al., "Toward a Theory of Schizophrenia", Behavioral Science, 1956, 1: 251-64.
[9] J. Ruesch and G. Passion, Communication: The Social Matrix of Psychiatry, New York, Norton, 1951.
[10] Auguries of Innocence
To see a World in a grain of sand,
And a Heaven in a wild flower,
Hold Infinity in the palm of your hand,
And Eternity in an hour.
Перевод В.Л. Топорова.
Уильям Блейк, Стихи; Москва, "Прогресс", 1982.
БИБЛИОГРАФИЯ
[I] G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deuterolearning", Science, Philosophy and Religion; Second Symposium, L. Bryson and L. Finkelstein, eds., New York, Conference of Science, Philosophy and Religion in their Relation to the Democratic Way of Life, Inc., 1942.
[II] G. Bateson, "Minimal Requirements for a Theory of Schizophrenia:, A.M.A. Archives of General Psychiatry, 1960, 2; 477-91.
[III] G. Bateson, Perceval's Narrative, A Patient's Account of his Psychosis, 1830-1832, edited with an introduction by Gregory Bateson, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1961.
[IV] G. Bateson, "Exchange of Information about Patterns in Human Behavior", Information Storage and Neural Control; Tenth Annual Scientific Meeting of the Houston Neurological Society, W. S. Fields and W. Abbott, eds., Springfield, III., Charles W. Thomas, 1963.
[V] G. Bateson, "The Role of Somatic Change in Evolution", Evolution, 1963, 17: 529-39.
То, что было сказано выше о само-подтверждающемся характере предпосылок, полученных при Обучении-II, указывает, что Обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые также являются людьми, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
Дзен-буддисты, восточные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти вещи полностью находятся вне достижимости языка. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место Обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (Обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке, и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае, от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица Обучения-I будет просто замещать другую единицу Обучения-I без достижения какого бы то ни было Обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это является свидетельством наличия Обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между Обучением-II и Обучением-III, нам придется ожидать, что имеется возможность замещения предпосылок на уровне Обучения-II без достижения какого бы то ни было Обучения-III.
Следовательно, раньше, чем обсуждать Обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без Обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является Обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при Обучении-II, уже само по себе несомненно является подвигом, если принять во внимание само-подтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
· a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, который тщательно обучен не попадаться в западню старых предпосылок;
· b) заставить пациента действовать, либо в терапевтическом кабинете, либо вне его, таким образом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;
· c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;
· d) индуцировать у пациента (например во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на Уровне II - "double binds").
Однако всегда есть лазейки (loopholes), которые могут смягчить влияние противоречий. Является общим местом психологии обучения, что хотя (при Обучении-I) субъект будет учиться быстрее, если он получает подкрепление при каждом правильном ответе, такое обучение довольно быстро исчезает при прекращении подкрепления. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект будет учиться медленнее, однако результирующее обучение не так легко угаснет при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (Обучение-II), что контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен таким образом поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием "как комар, кусающий железный брус".
В другом месте я показывал ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что центральной и необходимой функцией всего формирования привычек и Обучения-II является экономия мыслительных процессов (или невральных цепей), используемых для решения проблем или Обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером" - определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка, или плохая, я только знаю, что она мне нравится".
Однако Обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для Обучения-I и Обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать Обучением III:
· a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем Обучением-II;
· b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать Обучения-III;
· c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при Обучении-II;
· d) он может узнать, что он является существом, которое имеет способность к бессознательному Обучению-II, и действительно пользуется ей;
· e) он может научиться ограничивать или направлять свое Обучение-II;
· f) если Обучение-II является обучением контекстам Обучения-I, то Обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов.
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно Обучения-II) может вести либо к увеличению Обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена. Определенно, оно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе Обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне Обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" является продуктом или агрегатом Обучения-II. В той степени, в которой человек достигает Обучения-III и учится воспринимать и действовать в терминах контекста контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепция "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос следует исследовать. При обсуждении Обучения-II утверждалось, что такие слова как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (Обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика по-видимому была выучена. Так, интерактивная последовательность Павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и.т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Рассмотрим небольшую единицу Обучения-II, которая упоминалась выше как источник "лазеек" для избегания Обучения-III. Определенная личностная характеристика - назовем ее "настойчивость" - генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности?
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и.т.д. и.т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление является спорадическим или маловероятным. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если Обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории Обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что на разных уровнях означает слово "подкрепление". Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На Уровне I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На Уровне II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на Уровне III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на Уровень III "противоречиями", генерируемыми на Уровне II, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет являться позитивным подкреплением на Уровне III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь Уровня III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено не Уровне II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то их них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни, удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенным океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности" [10]:
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность.
РОЛЬ ГЕНЕТИКИ В ПСИХОЛОГИИ
Что бы ни говорилось о способности или неспособности животного обучаться, это связано с генетическим оснащением животного. То, что говорилось выше об уровнях обучения, связано со всей сферой отношений между генетическим оснащением и изменениями, которых индивидуум может и должен достичь.
Для любого данного организма существует верхний предел, за которым все определяется генетикой. Планарии, вероятно, не могут подняться выше Обучения-I. Млекопитающие (кроме человека) вероятно способны к Обучению-II, но не способны к Обучению-III. Человек может иногда достигать Обучения-III.
По логике вещей, этот верхний предел для каждого организма предположительно ставится не генетическими феноменами индивидуальных генов или комбинаций генов, а теми факторами, которые контролируют развитие базовых родовых характеристик.
Для каждого изменения, на которое организм способен, существует факт этой способности. Этот факт может быть задан генетически, или же эта возможность может быть выучена. В последнем случае, генетика, по-видимому, определила способность обучиться способности. И так далее.
В целом это верно как для всех соматических изменений, как и для тех изменений поведения, которые мы называем обучением. Человеческая кожа загорает на солнце. Но где место генетики в этой картине? Полностью ли генетика определяет нашу способность загорать? Или некоторые люди могут увеличить свою способность загорать? В последнем случае, генетические факторы очевидно влияют на более высокий логический уровень.
По отношению к любому поведению проблема явно состоит не в том "Выученное оно или врожденное?", а в том "До какого максимального логического уровня обучение является эффективным, и до какого минимального логического уровня генетика играет детерминирующую или частично эффективную роль?".
Обширная история эволюции обучения кажется медленным выталкиванием генетического детерминизма на уровни более высокого логического типа.
ЗАМЕЧАНИЕ ОБ ИЕРАРХИЯХ
Модель, обсуждаемая в данной статье, молчаливо предполагает, что логические типы могут быть упорядочены в форме простой и неветвящейся лестницы. Я считаю, что было разумно сначала заняться проблемами, порождаемыми такой простой моделью.
Однако мир действия, опыта, организации и обучения не может быть полностью отображен на модель, исключающую утверждения о взаимоотношениях между классами различных логических типов.
Пусть C1 есть класс утверждений; C2 есть класс утверждений о членах класса C1; C3 есть класс утверждений о членах класса C2. Как тогда нам следует классифицировать утверждения о взаимоотношениях этих классов? Например, утверждение: "Члены C1 так же относятся к членам C2, как члены C2 относятся к членам C3" не может быть классифицировано внутри неветвящейся лестницы типов.
Вся данная статья построена на предпосылке, что отношения между C2 и C3 можно сравнивать с отношениями между C1 и C2. Я снова и снова занимал позицию сбоку от моей лестницы логических типов для обсуждения структуры этой лестницы. Следовательно, сама статья служит примером того, что лестница не является неветвящейся.
Из этого следует, что следующей задачей будет поиск примеров обучения, которые не могут быть классифицированы в терминах моей иерархии обучения, но будут выпадать из этой иерархии, являясь обучением, касающимся взаимоотношений ступеней этой иерархии. В другом месте я предположил ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что искусство обычно связано с обучением этого типа, т.е. с наведением мостов через разрыв между более или менее бессознательными предпосылками, достигнутыми через Обучение-II, и более эпизодическими содержаниями сознания, отражающими непосредственную деятельность.
Также следует отметить, что структура данной статьи является индуктивной в том смысле, что иерархия порядков обучения представлена читателю снизу вверх, от Нулевого Уровня к Уровню III. Однако это не предполагает, что объяснения феноменального мира, на которые способна модель, должны быть однонаправленными. Однонаправленный подход был необходим при объяснении модели читателю, но внутри самой модели предполагается, что более высокие уровни объясняют более низкие уровни, и наоборот. Также предполагается, что аналогичные рефлексивные отношения - как индуктивные, так и дедуктивные - применяются для идей и единиц обучения, какими они существуют в жизни изучаемых нами существ.
Наконец, модель остается двусмысленной в том отношении, что хотя утверждается существование объясняющих или детерминирующих связей между идеями примыкающих уровней как сверху вниз, так и снизу вверх, однако не ясно, существуют ли прямые объясняющие отношения между разделенными уровнями, например между Уровнем III и Уровнем I, или между Нулевым Уровнем и Уровнем II.
Этот вопрос, а также вопрос о статусе утверждений и идей, параллельных иерархии логических типов, остается неисследованным.
ССЫЛКИ И СНОСКИ:
[0] Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте Коммуникационных Исследований по гранту Национального Института Психического Здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Глава "Обучение-III" была добавлена в 1971 году.
[1] A.N. Whitehead and B. Russel, Principia Mathematica, 3 vols., 2nd ed., Cambridge, Cambridge University Press, 1910-13.
[2] Вполне понятно, что одни и те же слова могут использоваться при описании как класса, так и его членов, и могут быть верными в обоих случаях. Слово "волна" является именем класса движений частиц. Мы также можем сказать, что волна сама "движется", но при этом мы ссылаемся на движение класса движений. Из-за трения это метадвижение будет терять скорость, как и движение частицы.
[3] Уравнения Ньютона, описывающие движение "частицы", останавливаются на уровне "ускорения". Изменение ускорения может произойти только при деформации движущегося тела, но Ньютоновские "частицы" не состояли из "частей" и потому не были способны (логически) к деформации или другим внутренним изменениям. Следовательно, они не были подвержены изменению ускорения.
[4] G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deutero-Learning", Conference of Science, Philosophy and Religion, Second Symposium, New York, Harper, 1942.
[5] H.E. Harlow, "The Formation of Learning Sets", Psychol. Review, 1949, 56: 51-65.
[6] E.L. Hull, et al., Mathematical-deductive Theory of Rote Learning, New Haven, Yale University, Institute of Human Relations, 1940.
[7] H.S. Liddell, "Reflex Method and Experimental Neurosis", Personality and Behavior Disorders, New York, Ronald Press, 1944.
[8] G. Passion, et al., "Toward a Theory of Schizophrenia", Behavioral Science, 1956, 1: 251-64.
[9] J. Ruesch and G. Passion, Communication: The Social Matrix of Psychiatry, New York, Norton, 1951.
[10] Auguries of Innocence
To see a World in a grain of sand,
And a Heaven in a wild flower,
Hold Infinity in the palm of your hand,
And Eternity in an hour.
Перевод В.Л. Топорова.
Уильям Блейк, Стихи; Москва, "Прогресс", 1982.
БИБЛИОГРАФИЯ
[I] G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deuterolearning", Science, Philosophy and Religion; Second Symposium, L. Bryson and L. Finkelstein, eds., New York, Conference of Science, Philosophy and Religion in their Relation to the Democratic Way of Life, Inc., 1942.
[II] G. Bateson, "Minimal Requirements for a Theory of Schizophrenia:, A.M.A. Archives of General Psychiatry, 1960, 2; 477-91.
[III] G. Bateson, Perceval's Narrative, A Patient's Account of his Psychosis, 1830-1832, edited with an introduction by Gregory Bateson, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1961.
[IV] G. Bateson, "Exchange of Information about Patterns in Human Behavior", Information Storage and Neural Control; Tenth Annual Scientific Meeting of the Houston Neurological Society, W. S. Fields and W. Abbott, eds., Springfield, III., Charles W. Thomas, 1963.
[V] G. Bateson, "The Role of Somatic Change in Evolution", Evolution, 1963, 17: 529-39.